第二部分｜教育，是这样发生的

第五章 每个教学活动都有教育目的

很多家长第一次接触教育中心（简称DWC） 时，会发现课程里常常有不同形式的学习任务：过几周要做一次演讲，读完一段文字要完成一次展示，写作课里要把作文发表出来，有时还会有“找宝”之类的文化实践。这些事情有的在课堂里完成，有的是平常作业的延伸，很少需要家庭额外投入大量时间，更不是为了制造一场热闹。在我眼里，它们也不只是“活动”，而是教学设计的一部分。

每设计一项任务之前，我都会先问自己：这个设计希望帮助学生得到什么？如果回答不出来，我就不会去做。活动不是教学的点缀，每一个教学活动都应该有明确的教育目的。

低年级课堂寓教于乐

小学低年级的课堂尤其如此。四十五到五十分钟，让七八岁的孩子一直端端正正坐着听课，本来就不现实。我会想各种办法让他们动起来：一根普通的教鞭，可以交给学生轮流当“小老师”指字认读；一套大字卡，可以让学生用动作表演字义、让全班来猜；学到“坐、立、走”这样的字，全班干脆一起站起来，按照老师的字卡和口令又坐、又站、又走。孩子坐累了，也可以拿着书到教室后面站着、走着，只要眼睛、耳朵和嘴巴还跟着课堂就行。

有时候教室里又跑、又跳、又笑，门外的家长从玻璃窗看进去，还以为张老师的课堂 out of control 了。其实，什么时候动、为什么动、怎样从“乱”重新回到安静，都在老师的设计和把控之中。孩子活动了身体，重新集中精力，也在游戏中完成了认字、理解和表达。看起来是在玩，每一个活动都有教学目的。

写作教学原则

当年在中文学校任教时，经常有热心家长拿着社区里的作文比赛、朗读比赛或演讲比赛通知来找我。我的回答通常是：孩子愿意参加，我支持，也可以私下帮助准备；但是，我不以学校或老师的名义带队参赛。

有人不理解。学生得奖，可以为学校争光，也能证明老师的能力，为什么我不愿意做？我的想法很简单：我希望带着全班一起成长，而不是把几个月的时间集中在一两个学生身上。比赛面对的是少数人，教育面对的是所有人。每一个学生都有参加活动和展示自己的权利，不应该因为能力暂时不突出而被排除，也不应该在别人上台时只做一个与自己无关的看客。因此，我设计的活动大都重在全员参与。

学生的语言程度不同，对文化的理解也不同，完成的水平当然不会一样，但每个人都可以在自己的位置上发光。有人也许会猜测，一个不常带学生参赛的老师，是不是能力不够。我并不在意。如果一定要开一句玩笑，也许是因为，我把自己的能力都“分给”了每一个学生。我更愿意做全体学生的指导老师，而不是少数尖子学生的比赛教练。后来我也发现，不去做那些需要全班和家庭投入大量时间和精力的比赛，反而让学生和家长轻松了不少。有家长对我说过：“张老师不搞那些比赛的事，我家孩子就没那么累了，我们家长也轻松，跟着张老师扎扎实实地学好才是真。”这种选择，在写作教学中表现得最明显。

海外华二代学习中文，听、说、读、写四项能力并不是同步发展的。家庭语言使不少孩子先有一定的听说基础；识字和阅读需要经过多年积累；写作通常最难，也最晚成熟。正因为如此，《马立平中文》把一至四年级的重点放在直接认读和识字，五年级进入系统阅读，六、七年级才正式学习写作。这也是我当初选择并坚持这套教材的重要原因。它没有照搬国内语文教学的顺序，而是从海外孩子的语言环境和成长规律出发。每个学习阶段，该做什么，就把什么做好；尚未到来的能力，不必为了迎合成人的期待而提前制造“成果”。

可是，在海外华文教育中，家长和长辈常常最想看到的，偏偏是“会写多少字”“能不能写给我看看”。国内家庭习惯把写字和作文当作语文能力最直观的证明。海外父母也容易受到这种标准影响，希望尽早看到一篇漂亮、通顺、能够拿出去展示的作文。我在中文学校任教时，曾看到一至四年级的孩子还没有正式学习写作，就被布置《我的周末》《动物园》一类作文，并投稿到当地报纸。文章署着学生的名字，并冠上学校和指导老师的名字，可文字的成熟程度明显超出了孩子当时的能力。学生只是署了自己的名字，真正完成文章的，往往是家长或老师。

这不仅是教育伦理问题，首先是违背了学习规律。一个尚未进入写作阶段的孩子，不应当用作文来代表他的中文学习成果；一篇由大人代笔、再以孩子名义发表的文章，也不能证明孩子学会了写作。它也许满足了成人的虚荣心，却会让孩子误以为，只有经过大人包装的作品才值得被看见。因此，在我主持教学期间，我明确要求一至五年级不布置超出教材进度的作文，也不允许老师以学校或指导教师的名义发表明显由成人代笔的作品。老师当然可以带学生参加外面的活动，但不能借学生名义展示自己的能力。这样要求老师，也避免了老师之间和班级之间的攀比，让老师和学生都把精力放到应该完成的功课上。我认为，这才是有效的教育管理。

教育的目的，是培养一个真正会写作的孩子，而不是制造一篇看起来漂亮的作文。等学生真正完成六、七年级两年的写作学习，我反而开始“大张旗鼓”地发表他们的作文。受到教材作者做法的启发，我把作文集作为写作毕业班的一份毕业礼。最初是纸质版。在社区学校，我曾为自己的写作毕业班精心制作一本作文集，取名《滴水穿石》，寓意学生经过两年的学习，一点一滴地积累，终于完成写作训练，写出属于自己的作品。后来，给写作毕业生送一本作文集，也成为社区学校和DWC延续多年的惯例。

DWC后来的作文集全部改成电子版，以Google Slides形式刊登在官网“成就展示”栏目。近几年，每一篇作文我都会指导学生配上一张照片，有时也会帮他们找到合适的背景图片。每一篇发表出来的作文，都保留着学生自己的书写和创作。我还设计了一个很简单的顺序：谁先完成，谁先发表。先完成的作品放在最前面，打开作文集就能看到。这不是为了比较谁写得最好，而是把发表变成及时的鼓励。学生早点完成，就早点看到自己的成果，也更愿意管理时间，不拖拉、不欠交。教学活动的每一个细节，都应该服务于学生的成长。

从十多年前开始教授写作至今，两个写作年级的学生作品已经积累成十六套Google Slides作文集，每套接近百页。里面不是只有少数“优秀作文”，而是每一个认真完成作品的学生。每套作文集开头，我都会告诉读者：文章中可能有不够地道的表达，也可能有病句；老师的修改痕迹很少，尽可能保持学生的原创风格，因为我要让学生知道，这篇作文是自己的。

我保护的不是一篇完美的文章，而是学生对作品的拥有感，对自己学习收获的自豪感。每一个学生，都应该真正成为自己作品的作者。因此，每年写作课开始时，我都会郑重地和家长约定：学生写初稿时，家长不要擅自查看，更不要直接修改。学生愿意邀请家长帮助时，家长可以指出错别字，但不要改句子，不要替孩子组织表达，更不要出谋划策地提供内容。我把这种忍不住替孩子重写的冲动，称为“家长的创作欲”。我会笑着告诉家长：不要把自己的创作欲放到孩子的作文里，这不是你的创作场所。家长起初未必习惯。看到孩子的表达不够成熟，难免忍不住想“指点”几句。可是，修改得越多，孩子越容易觉得自己不行。把提高写作的工作交给老师，家长只负责支持和鼓励，孩子反而更愿意承担自己的学习。

后来，不少学生会很认真地告诉家长：“张老师说了，家长不能帮忙。”家长即使看到有些句子“一塌糊涂”，也慢慢学会忍耐和放手。孩子少了被评头论足的压力，家庭里的冲突也少了。作文发表以后，学生常常第一时间把网页发给国内的爷爷奶奶、外公外婆。有的孩子还会在电话里朗读给老人听。老人原本知道，海外成长的孩子最难学会的就是中文写作，因此看到孙辈终于能够用中文记录生活、表达想法，常常惊喜不已。孩子听到赞赏，也会格外自豪。读者也许觉得某篇作文还不够好，但小作者知道，这是自己真正完成的作品，还可以“显摆”给家人看。对我来说，这就是最好的标准。

写作上的独立、自信和拥有感，也会延续到后来的学习中。DWC的AP班规模不大，家庭重视中文，小班教学本来就有它的优势；但学生多年来很少在写作上丢分，也与此前的训练有关。他们已经习惯自己思考、自己表达，知道作品应当属于自己，而不是等待家长或老师替他们写得更漂亮。很多学生并不清楚，老师为什么安排这个任务、那个展示。他们跟着课程走，慢慢发现中文学习不再那么被动，开始愿意管理自己，也愿意坚持到毕业。学生不必了解每一项设计背后的全部理由。只要家庭相信老师，鼓励孩子参与，我这个设计者就应该把自己的工作做好。变化，家长和我能够看到，就够了。多年来，我对写作教学的执着和要求也在后来体现出来：跟我学过写作的学生，在AP考试前的每周写作训练中，通常都能够大大超过最低要求，这也让我对他们的写作很放心。

高年级讲课锻炼

当年我教授实体课的高年级文化课程时，有几篇非常好的课文，我就想，与其总是由老师来讲，不如让学生自己来教。一方面锻炼他们的演讲和表达能力，另一方面也让他们真正体验一次成为学习的主人。比如学习中国手卷《清明上河图》时，我把全班分成四五个讲课小组，每组负责课文的一部分。课前，我通过邮件把各组负责的内容安排好，又把《清明上河图》的动态视频发给大家，让每组找到视频中与自己课文相对应的部分。小组内部再自己分工：谁负责第一段，谁负责第二段，谁负责第三段……

上课那天，每个小组轮流走到讲台前，按照事先商量好的分工开始“上课”：先讲解词汇，再点名请坐在下面的同学朗读课文、解释内容，最后由组员做一个小结。每个人都成了一个“小老师”。随着课文的推进，我播放视频中相应的画面和音乐，配合学生的讲解和课文朗读。

整堂课看起来一会儿这个小组上台，一会儿那个学生点名，一会儿读课文，一会儿又放视频和音乐，似乎有些“杂乱无章”。其实，整个课堂的节奏都在我的把控和指挥之下，学生们表现得非常出色。下课前，我给了全班一个 Two Thumbs Up! 从学生们的笑脸上，我可以感受到大家心里的那份得意！ 。

这是他们参加AP考试之前的文化课。之后的“丝路与盛唐”也是这样上课的。现在回想起来，我仍然觉得每堂让学生自己授的课都特别精彩。学生们需要事先预习，像老师一样备课，也练习了演讲、组织、合作、倾听和课堂管理，还真正体验了一次站在老师的位置上带着别人学习。也许，这就是别人常说的我上课“花样多”吧。

这些年，我设计教学活动，从来不是为了彰显自己的能力，也不是为了挑出少数学生来证明学校的水平。我真正关心的是：学生有没有得到鼓励？有没有取得自己的进步？参加完这个活动以后，是不是更愿意继续学中文、更有信心了？如果答案是肯定的，这个活动就值得做。退出热闹的圈子以后，我越来越愿意沉淀下来，安静地把时间放在学生身上，让DWC发挥最大的价值。

真正应该被看见的，从来不是老师，而是学生。